Ajánló

Ládi Zsuzsa: „Szótag, fonéma és olvasástanulás”. – tudományos előadás. (Elhangzott: A Debreceni Egyetem DETEP konferenciáján. Debrecen. 2014. április 25.)

A blogon több cikkben foglalkoztunk már azzal, hogy a babák a beszédet valószínűleg szótagok és nem hangok sorozataként érzékelik. Egy tanítványom azt vizsgálta meg, hogy mi a helyzet ezzel a nagyobbaknál, az óvodás- és kisiskolás korú gyerekeknél. – Ezúttal Ládi Zsuzsa előadását ajánlom.

A kísérlet néhány kelléke (Fotó: Ládi Zsuzsa)

„Előadásomban a korábbi kutatások és néhány jelenleg alkalmazott percepciós vizsgálat rövid ismertetése után saját komplex vizsgálataimat mutattam be, melyeket 2010 tavaszán végeztem. Ezek célja az volt, hogy további érvekkel támasszam alá azt az elméletet, hogy a fonémák (hangok) tanult nyelvi egységek, melyek ismeretét nem kis mértékben az olvasás- és írástanulás alakítja ki, míg a szótag természetes nyelvi egység. Hipotézisem az volt, hogy a szótag-fonéma dilemma legjobban úgy tesztelhető, ha felmérjük és összevetjük az óvodás- és kisiskolás korú gyermekek szegmentálási (hangokra, illetve szótagokra bontási) képességét.

Elsőként attitűdfelmérést végeztem a szülők és a pedagógusok körében, amelyek segítségével megismertem a kísérleteimben részt vevő óvodások és kisiskolások szociokulturális hátterét. A szülői kérdőíveimet és a pedagógusi interjúkat hasonlóan építettem fel. Többek között rákérdeztem a szülők iskolai végzettségére, a pedagógusok és a szülők kapcsolatára, az egyes óvodai és iskolai foglalkozásokra, a korai idegennyelv-tanulásra, a gyermekek esetleges beszédhibáira és az otthon elkezdett olvasás- és írástanításra. A gyerekek általános nyelvi képességeit előzetesen az ún. DIFER vizsgálat beszédhanghallástesztjével mértem fel. A válaszokkal azokat a tényezőket kívántam megismerni, amelyek az iskolai olvasás- és írástanításon túl befolyásolhatták egyes gyerekek szegmentálási teljesítményét. Ezután következett a saját tesztem. Mind az óvodásokat, mind pedig az elsős (írni-olvasni most tanuló) és másodikos (írni-olvasni már tudó) iskolásokat két-két csoportra osztottam, ezt követően pedig egy óvodai és egy-egy iskolai csoporttal azt a tesztet végeztem el, amelyikben a szavakat hangokra kellett tagolni, a míg a másik három csoporttal azt, amelyikben a szótagokra tagolás volt a feladat.

Liberman és kutatócsapatának tesztjeivel szemben, de Kassai módszeréhez hasonlóan saját kísérleteim során a tapsoltatást választottam, mert mind az óvodában, mind az iskolában játszanak különféle tapsolásos játékokat, például a ritmusérzéket fejlesztő feladatokat, így a gyerekek a kísérlet során könnyen megértették, mi a feladat. Mivel a kísérlet összeállítása során különösen fontosnak tartottam, hogy a teszt egyetlen esetben se haladja meg a tíz percet, Libermanék kísérletéhez képest csökkentettem a tesztingerek számát. Mind a fonémákra bontási, mind a szótagolási kísérletben ugyanannyi egy, két és három fonémából, illetve szótagból álló nyelvi egységet kellett a gyermekeknek szegmentálniuk, 6-6 tréningingert követően minden gyereknek összesen 30-30 tesztingert. A tréning- és tesztingerek kiválasztásakor figyelembe vettem a gyermekek szókincsét, amelyre az elsős olvasókönyvek vizsgálatából, illetve a pedagógusokkal folytatott konzultációból következtettem. A gyerekek szókincse azért volt lényeges, mert így kizárható volt az, hogy a szegmentálás során mutatkozó eltérés abból fakadjon, hogy nem értik a szavakat. A kísérleti csoport életkori sajátosságait figyelembe véve két másik szempontból is eltértem az alapul vett vizsgálattól. A teszteket nem laboratóriumi, hanem otthonos környezetben végeztem. Egyrészt a kísérletek helyszínéül olyan csendes termet vagy irodát választottam, ahol nem érezték feszélyezve magukat, vagy amelyet a gyerekek ismerek például a fejlesztőfoglalkozásokról. Másrészt a tréning- és tesztingereket képekkel illusztráltam a gyerekeknek. A képek használata abban segített, hogy fenntartsam a gyermekek érdeklődését és figyelmét a feladat iránt. Emellett a szegmentálási kísérletek előtt végzett beszédhanghallásteszt során is azt figyeltem meg, hogy azok a feladatok feleltek meg jobban a gyerekek életkorának, amelyekhez képek is kapcsolódtak. A kísérleteket minden esetben felvezető beszélgetéssel kezdtem, melyek során több, a kísérlet szempontjából lényeges információt tudhattam meg a gyerekek attitűdjéről, beszédkészségéről, illetve az olvasási képességükről is. A kérdések megfogalmazásakor figyelembe vettem a beszédhanghallásteszt, illetve a különböző fonémaérzékenységet vizsgáló felmérések módszerét.

Ha összevetjük a szótagolási és a fonémákra bontási kísérletek eredményeit az óvodás korcsoportban, jól látszik, hogy míg a szótagolási kísérletben a gyerekek többsége 70% felett teljesített, addig a fonémaszegmentáló csoport eredményei rendre alacsonyak, tehát a gyerekek többsége még nem tud az elvártnak megfelelően – azaz a fonémaszámot pontosan megállapítva – fonémákra bontani. Az elsősök eredményeivel összevetve látható, hogy a szótagolási kísérletben rendre magas (75 feletti) százalékokat értek el a gyerekek, viszont a fonémákra bontási kísérlet résztvevői közül a többség az óvodásokhoz hasonlóan teljesített. A három vizsgálati csoport szótagolási eredményeiből készített hisztogramokról leolvasható a folyamatos javuló tendencia, illetve a fonémákra bontási kísérlettel összevetve az is, hogy a szótagolási kísérletben minden vizsgálati csoportban magas százalékokat értek el a gyermekek. A szótagolási kísérletekkel szemben a fonémákra bontási kísérletek eredményeiben nem folyamatos, hanem ugrásszerű változás figyelhető meg az elsősök és a másodikosok eredménye között. Az óvodások, az elsősök és a másodikosok hisztogramjából leolvasható, hogy a gyermekek fonémákra bontási képessége jóval később alakul ki, mint a szótagolási képességük, és a többi kapcsolódó adatom alapján ez összefügg az olvasási képesség fejlődésével is. A nagycsoportosok közül azok mutatták jelét a fonémákra bontási képességnek, akik a kérdőívek tanúsága szerint már tanultak olvasni. Az elsősök, akik még csak fél éve tanultak olvasni, gyakran a nagycsoportosokéhoz közeli eredményeket értek el, ezzel szemben másodikban, ahol a gyermekek már elég jól tudnak olvasni, a fonémákra bontási kísérletben is magasabb százalékokat értek el.” (Ládi Zsuzsa)

Ládi Zsuzsa kutatási eredményeiről részletesebben egy korábbi cikkében olvashatunk.

Ajánló

Kovács Emese: „Rapből a nyelvről, nyelvből az emberről”. − tudományos előadás. (Elhangzott: A DE Magyar Nyelvtudományi Tanszékének tehetségnapján. Debrecen. 2014. április 17.)

A nyelvtan- és irodalomórák sok kisdiáknak unalmasnak és száraznak tűnnek. Az iskolapadban ülő gyerekek nemegyszer sikertelennek is érzik magukat: a tanáraik folyton javítgatják a beszédüket, miközben különféle „nyelvhelyességi hibákat” emlegetnek. – Kovács Emese ezen a helyzeten kíván változtatni. Most az ő előadását ajánlom.

Rapszövegek az iskolapadban? (Fotó: Kovács Emese)

„A tantervi anyagot vizsgálva azt figyelhetjük meg, hogy a nyelvről való ismeretátadás főként a sztenderden alapul, emellett helyesírás-orientált, és a beszélt nyelvhez kapcsolódó ismeretek csak kis mértékben tűnnek fel. Ez nyelvi bizonytalansághoz, adott esetben pedig nyelvi diszkriminációhoz vezet. A jelek szerint az iskolába érkezve a sztenderdet beszélő gyerekek eleve előnyt élveznek a valamely nyelvjárást beszélő társaikkal szemben, hiszen utóbbiaknak nemcsak a tananyagot kell elsajátítaniuk, hanem még az azt közvetítő nyelvváltozatot is.

Kutatásom célja az volt, hogy megmutassam a nyelv azon tulajdonságait, amelyekkel többek között változtatni lehet az oktatásra jellemző konzervatív nyelvszemléleten, a nyelvtan- és irodalomórákon részt vevő gyerekekben pedig fel lehet kelteni a nyelv(ek) iránti érdeklődést.

Munkám során az iskolában jelen lévő irodalmi alkotásokat és az iskolapadokból száműzött rapszövegeket hasonlítottam össze. Elsőre furcsának tűnhet a párosítás, de abból indultam ki, hogy a rapszövegek nyelvezetüket tekintve általában szlengre épülnek, így a nyelvi hanyagság képzetét keltik a magas művészi értékkel szemben, míg az iskolában bemutatott szövegek, egyfajta nyelvi mérceként, távolságtartó magatartást válhatnak ki az emberekből. Vagyis mind a két szövegfajta kelthet némi idegenkedést. Ezért arra törekedtem, hogy rávilágítsak, a rapszövegek hasonló nyelvi tulajdonságokat mutatnak, mint a kanonikus irodalmi szövegek.

Úgy gondolom, a tanórákon eredményes lehet a kétféle szövegfajtában megjelenő nyelvi változatosságra építve egy olyan kommunikatív kompetencia kialakítása a diákokban, mely a különböző szituációknak, élethelyzeteknek megfelelő nyelvváltozat használatán és nem a sztenderd kizárólagosságán alapul.” (Kovács Emese)

Kovács Emeséről munkája kapcsán portréfilm is készült, vizsgálatainak általánosabb eredményeiről pedig egy korábbi tanulmánya is beszámol. Kutatását Lapis Józseffel közösen segítettük.

Ajánló

Bodnár Noémi: „Dajkanyelv és nem”. − tudományos előadás. (Elhangzott: A DE Magyar Nyelvtudományi Tanszékének tehetségnapján. Debrecen. 2014. április 17.)

A felnőttek egy speciális beszédmódot használnak, amikor kisbabákkal kommunikálnak. Ezt a dajkanyelvet magasabb hanghordozás, eltúlzott dallamívek, gondos artikuláció, lassabb tempó, sok ismétlés, sajátos szókincs, leegyszerűsített nyelvtan és nagyfokú szociális odafordulás jellemzi. − Ezúttal egy tanítványom előadását ajánlom, amiben azokról a terveiről számol be, amelyekkel a dajkanyelv és a nemek összefüggéseit fogja vizsgálni.

Dajkanyelv: nők a slágerlista élén? (Fotó: Bodnár Noémi)

„Az eddigi mérések alapján tudjuk, hogy a csecsemők újszülött koruktól kezdve nemtől, nemzetiségtől függetlenül előnyben részesítik a dajkanyelvet a normál felnőttbeszédhez képest. A kísérletekből emellett az is látszik, hogy a babák nemcsak elkülönítik a saját anyjuk hangját más, ismeretlen nők hangjától, de jobban is kedvelik azt. Apjuk hangja iránt ugyanakkor, úgy tűnik, nem mutatnak nagyobb érdeklődést a kicsik, ha azt egy ismeretlen hangjával szembeállítva mutatjuk be nekik.

Azt viszont még nem vizsgálták a kutatók, csak sejtések vannak róla, hogy a nők dajkanyelvi kommunikációja általában véve sikeresebb-e, mint a férfiaké. Holott ez is lényeges kérdés, hiszen ha a csecsemők a női dajkanyelvet részesítik előnyben, akkor valószínűsíthető, hogy ennek a speciális beszédmódnak a nőkhöz kötődő, tanító funkciója és evolúciós jelentősége van.

Egy másik ezzel összefüggő, fontos kérdés is tisztázatlan még a dajkanyelvvel kapcsolatban, mégpedig az, hogy az emberek hogyan vélekednek róla. Gyakran hallani negatív véleményeket a felnőttek „gügyögéséről”, és olyanokat is, amelyek ezt a beszédmódot kifejezetten az anyákra, illetve nőkre jellemző viselkedésnek tartják, tudományos mérés azonban nem készült még arról, hogy ez a gondolkodásmód egyáltalán mennyire általános, és vajon mennyiben tekinthető sztereotípiának.

Mindezek alapján kísérletekkel és felmérésekkel arra a két kérdésre szeretnék választ kapni, hogy a babák jobban kedvelik-e a nők dajkanyelvét a férfiakéval szemben, valamint hogy hogyan viszonyulnak az emberek a dajkanyelvhez.” (Bodnár Noémi)

Kolumbusz nyomában

Néhány hete Terre Haute-ba, az ottani Indiana State Universityre is volt szerencsénk ellátogatni. A nyelvi, irodalmi és nyelvészeti tanszéket, benne a nyelvi laborral a nyelvelsajátítással, nyelvtanulással és szociolingvisztikával foglalkozó Leslie Barratt, az oktatásügyi tanszéket pedig William Barratt mutatta be.

Köszönet nekik ezért a kiváló tudományos túráért a kampuszon!

Indiana State University (Terre Haute, IN, USA) (Fotó: https://www.facebook.com/IndianaState)

„Leslie Barratt, Professor of Linguistics, received an A.B. degree from Beloit College, an M.A. in Linguistics from the University of Wisconsin-Madison, an M.S. in Elementary Education from Northwest Missouri State University, and a Ph.D. from The University of Iowa. Although all of her degrees are from Midwestern schools, Dr. Barratt was born and raised in the East, just outside of New York City. She took Russian in high school and learned Flemish as an exchange student in Belgium. After college classes in linguistics, she decided to pursue the study of language as her career. Dr. Barratt has taught at ISU since 1980. She has spent two of her sabbaticals as a Senior Fulbright Lecturer in Hungary (1987-8) and China (1995-6). During 2004-2005 she visited and/or lectured in Turkmenistan, P.R. China, Taiwan, Japan, Korea, Thailand, and Brazil.” (http://www.indstate.edu/lll/faculty_staff/barratt_leslie.htm)

A tanulmányút az Indiana University és a Debreceni Egyetem csereprogramja, illetve a Campus Hungary pályázata keretében valósul meg. A Magyary-ösztöndíj ez idő alatt szünetel. A támogatóknak köszönet a tanulmányútért, a Magyary Zoltán posztdoktori ösztöndíj kuratóriumának pedig azért, hogy lehetőséget adott a halasztásra.